últimoCero
 

No mejora, no responde, tiene consecuencias…la LOMCE

En la misma línea de  lo que sucedió con el proceso de aprobación de la LOMCE  - ley impuesta sin diálogo ni negociación, con rodillo parlamentario y  con el rechazo de la comunidad Educativa-, su implantación, que ha arrancado este curso, se está haciendo sin  contar con el profesorado,  imponiéndose a toda prisa, sin un mínimo de tiempo para favorecer la participación de la comunidad educativa en su diseño. En fin, una implantación  al galope y con un calendario imposible, lo que ha impedido un adecuado análisis, debate y  realización de aportaciones a los proyectos de la Consejería de Educación por parte de los sindicatos docentes, el Consejo Escolar y  los Centros. Una implantación que recaerá sobre las espaldas del profesorado y que generará malestar docente, porque les freirá a documentación  y a burocracia para proceder a la revisión y adaptación del proyecto educativo y elaboración de las programaciones didácticas, sin formación ni asesoramiento previo, en unos plazos muy apretados y sin tiempo suficiente para el debate en los claustros.

A finales del curso pasado se publicaban las primeras  normas autonómicas de implantación de la LOMCE: el Decreto 23/2014 de 12 de junio por el que se establece el marco del gobierno y autonomía de los centros docentes sostenidos con fondos públicos, así como las normativas sobre currículo e implantación de la Educación Primaria y de la Formación Profesional básica que han comenzado su andadura en el actual curso escolar. El pasado 8 de mayo se completaba el círculo con la publicación en el BOCyL de las Órdenes del currículo e implantación de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y del Bachillerato para que se ponga en marcha ya en el 2015/16 en los cursos impares de estas etapas.  En apenas tres cursos se completará su calendario de implantación. (1)

Normas que incluyen ya en su redactado todos los cambios más controvertidos y conocidos que introduce la LOMCE: una nueva categoría de asignaturas que puede provocar la poda de alguna de ellas y el abandono del carácter integral y común del currículo en la educación básica; una nueva organización en la ESO que adelanta los actuales itinerarios LOE en un curso escolar; el carácter evaluable de la asignatura de religión, las evaluaciones individualizadas en 3º y 6º de Primaria, así como las reválidas de cuarto de la ESO y Bachillerato; una concepción de la educación resultadista y competitiva, en el que la calidad se lograría mediante la competitividad entre centros con su pretendida especialización y la difusión pública de los resultados de las evaluaciones individualizadas y reválidas al alumnado; así como las restricciones a la participación de la comunidad educativa en el consejo escolar de centro con menos atribuciones a dicho consejo y más a los directores/as.

Antes de analizar sucintamente algunos aspectos sobre la implantación de la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, que así se llama) en nuestra Comunidad, permítanme tres apostillas previas.

Primera, el PP es incorregible y petulante. Ya lo hicieron en 2002 con la LOCE y ahora lo hacen con la LOMCE. ¿Se dan cuenta? Metieron la “C” y ahora las letras “MC”. Como si con eso valiera. Además, una constatación. Las leyes, todas, se supone que se hacen para ordenar y mejorar. ¿O sólo las suyas? Dime de lo que presumes y te diré de lo que careces. Ni un solo compromiso presupuestario para mejorar las condiciones de la calidad del día a día en las aulas. No sólo eso, además hay que recordar que esta Ley viene precedida por la mayor cascada de recortes a los presupuestos educativos nunca conocida. Salvo que la Calidad que nos proponen, desde una concepción neoliberal basada en la competitividad a ultranza, se conseguiría educando para rankings y con proyectos de especialización de centros.

Segunda, se impone sin una evaluación previa y global de nuestro sistema educativo y sin evaluación de la LOE. La justificación, como se evidencia, es la que figura en su Preámbulo: los resultados en las pruebas PISA y los indicadores sobre abandono educativo temprano. (2) Si damos la vuelta a este argumento, Castilla y León y otras  Comunidades Autónomas no la necesitarían porque les va bien en las popularizadas,  pero poco conocidas, pruebas PISA. Es decir, con el mismo sistema educativo que se quiere cambiar con esta ley, hay Comunidades que obtienen buenos resultados comparativos. ¿Para qué cambiar entonces si nos va bien? Además se utilizan los datos sobre abandono educativo temprano (porcentaje de población de 18 a 24 años que no ha completado la Educación Secundaria de segunda etapa y no sigue ningún tipo de educación o formación; aquellos que o no titularon en la ESO o titulando no siguen en algún ciclo de formación profesional o bachillerato). Pero fíjense, sin que esta ley se haya puesto en marcha, los datos sobre abandono temprano están mejorando en los últimos cursos. Porque  nuestra sociedad, nuestras familias, nuestros jóvenes están apostando por estudiar más como mejor remedio para tratar de sortear esta crisis tan dilatada en el tiempo. La crisis ha puesto más  en valor a la educación, las ganas de estudiar. A pesar de las dificultades en forma de recortes, la propia crisis se ha convertido en una segunda oportunidad educativa. Se ha reducido el fracaso y el abandono en la ESO y en el Bachillerato. Los jóvenes sin titulación básica o sólo con ella que habían colgado los estudios retornan a las aulas para tratar de obtener  el graduado de secundaria  o algún ciclo formativo de formación profesional. Ello ha provocado una mejora importante de los resultados y de las tasas de abandono educativo temprano. El año 2008 la tasa española de abandono alcanzó el 31,9 por ciento y ha bajado hasta situarse en el 21,9 por ciento en 2014. En Castilla y León ha caído en estos mismos años desde el 26% hasta el 16,8%.

Tercera: El asunto espinoso de los talentos. Al comienzo del citado preámbulo de la ley se puede leer: “Todos los estudiantes poseen talento, pero la naturaleza de este talento difiere entre ellos. En consecuencia, el sistema educativo debe contar con los mecanismos necesarios para reconocerlo y potenciarlo.” Por poco, no nos reproducen la parábola que, como recordarán, acaba con estas palabras: “Quitadle, pues, el talento, y dadlo al que tiene diez talentos. Porque al que tiene, le será dado, y tendrá más; y al que no tiene, aun lo que tiene le será quitado. Y al siervo inútil echadle en las tinieblas de afuera…”. Supongo que esta cuestión les ha servido a los impulsores de esta Ley para dar un nuevo paso atrás en el modelo de escuela comprensiva e inclusiva y así adelantar la separación del alumnado en itinerarios formativos, renunciando al tronco común en la ESO.

La verdad es que la atención educativa a la diversidad del alumnado en la ESO ha sido el campo de batalla desde que se aprobó la LOGSE. Aunque con una escasez crónica de medios (ratios elevadas, formación permanente), se habían ido estableciendo mecanismos (Adaptaciones curriculares, Programas de Diversificación, PCPI, Departamentos de Orientación, etc.). Incluso a finales de la anterior legislatura, con Gabilondo de Ministro de Educación, estuvo a punto de lograrse el pacto educativo con un decreto que ordenaba los itinerarios en 4º de la ESO y con el adelanto de los PCPI.  Pero el PP quería más y se apunta a los talentos y a los itinerarios cerrados, rompiendo además con el título académico común en la ESO. Aunque este planteamiento se contradiga, lo que nos produce el lógico desconcierto, con  lo que se escribe, un párrafo más adelante en el citado preámbulo: solo un sistema educativo de calidad, inclusivo, integrador y exigente, garantiza la igualdad de oportunidades y hace efectiva la posibilidad de que cada alumno o alumna desarrolle el máximo de sus potencialidades. En vez de potenciar el cambio metodológico, la formación permanente, el trabajo docente en equipo y de dotar de más medios a los institutos, se van a favorecer los agrupamientos por niveles y la segregación a través de itinerarios tempranos.  

Ahora, como dije, analizaré brevemente algunas de las principales novedades que introduce la  implantación de la LOMCE en nuestra Comunidad.

Llama la atención en primer lugar que la LOMCE trae para las enseñanzas básicas una nueva clasificación de asignaturas que antes no existía. Las clasifica en Troncales, Específicas y de Libre Configuración Autonómica. Lo que no tiene sentido en la Primaria y la ESO, en las que habría de garantizarse que el alumnado reciba en la educación básica integral, con una formación mínima y común también en las ahora llamadas específicas (Música, Artística, Educación Física, Tecnología, y otras optativas). Porque está bien ocuparse y preocuparse por las competencias lingüísticas, matemáticas, en ciencias sociales y naturales, pero también la educación básica y común de un país ha de tener un carácter  integral y además no todas las familias tienen posibles. De momento el horario de estas materias, que atraen y no distraen, apenas ha mermado; aunque ya se verá con la especialización curricular que se va a permitir tras la implantación.

En Primaria la novedad fundamental es la introducción de las evaluaciones individualizadas al finalizar tercero y al finalizar sexto. Evaluaciones que si bien no son reválidas en sentido estricto, sí tienen efectos académicos. Evaluaciones, cuyos resultados “podrán hacerse públicos por la consejería competente en materia de educación, sin identificación de datos de carácter personal y previa consideración de los factores socioeconómicos y socioculturales del contexto de los centros.”, al igual que sucederá con los resultados de las reválidas de la ESO y Bachillerato.  Tal es la impronta de estas evaluaciones, que este modelo de enseñanza para superar pruebas se convierte en el elemento que organiza ahora esta etapa, acabando con la organización en tres ciclos que venía existiendo en Primaria. También la Orden de implantación de Primaria nos trae el caramelo envenenado de los proyectos de especialización curricular de centro que comentaré más adelante.

En la Educación Secundaria Obligatoria, (ESO) se va a separar por niveles e itinerarios al alumnado cada vez más pronto. Así los Programas de Diversificación Curricular, ahora denominados Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento (PMARE), se adelantan a 2º y 3º. Se apuntan itinerarios en tercero y cuarto de la ESO se configura con tres itinerarios, dos para bachillerato y uno para formación profesional, que obligan a decantarse a los alumnos/as cada vez más pronto. Hay que recordar también que los Programas de Cualificación Profesional Inicial de la LOE (PCPI), sustituidos ahora por  Programas de Formación Profesional Básica (FPB), también se adelantaron un año en la Ley de Economía Sostenible en 2011.

En 3º de ESO se producen cambios ya de gran calado: Se establecen dos modalidades de Matemáticas (Académicas y Aplicadas) con  cuatro sesiones de docencia., por lo que habría de evitar que la opción elegida en matemáticas se convierta  en criterio de agrupamiento para el resto de materias. Se pasa de la obligatoriedad de cursar Plástica, Tecnología y Música (dos sesiones por materia), a que el alumno opte por dos de ellas, pasando la carga docente a tres sesiones por materia. Además elegirá otra materia optativa entre 2º idioma o Iniciación a la Actividad Emprendedora y Empresa.  En 4º de ESO los cambios son también muy profundos: Se mantienen las materias comunes (IN, GH y LCL), así como dos tipos de Matemáticas (unas orientadas a las enseñanzas académicas y otra a las aplicadas). Se establecen tres itinerarios formativos, dos dirigido al Bachillerato (uno para Ciencias con FQ y BG; otro para Humanidades y Ciencias Sociales con Economía y Latín) y uno a la Formación profesional con dos materias entre Tecnología, Ciencias aplicadas a la Formación Profesional y Actividad emprendedora y empresarial. Además, los alumnos podrán cursar bien dos materias específicas o bien una materia específica y una de libre configuración autonómica. 

En el Bachillerato se mantienen las tres modalidades de Bachillerato existentes con la LOE: Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales (con dos itinerarios que la convierten en dos modalidades diferentes por la vinculación de las troncales de modalidad) y el de Artes. Pero el modelo LOMCE disminuye en una las materias comunes en favor de de las materias de modalidad. Es decir, se continúa con la tendencia hacia una mayor especialización y conformación de itinerarios de modalidad desde primero. Así en primero desaparece Ciencias para el Mundo Contemporáneo y la Religión pasa a ser optativa. En 2º de Bachillerato deja de ser materia común la Historia de la Filosofía (pasa a ser materia de modalidad de Humanidades y Ciencias Sociales) para ampliar la optatividad en 2º de Bachillerato.  Por otro lado, es una pena que la posibilidad anunciada de poder hacer los dos cursos en tres se quede en el aire, porque ayudaría a reducir el abandono en esta etapa.

Estas normas ponen también fecha a las reválidas de cuarto de la ESO y la del bachillerato. El alumnado no obtendrá el título de la ESO si no supera una de las dos modalidades de Reválidas que se establecen al finalizar dicho curso, rompiéndose con el título común a efectos académicos. Tampoco titulará si no supera la Reválida en 2º de Bachillerato.  Sobre los efectos del modelo “teach to the test” mediante las evaluaciones individualizadas y reválidas en 4º de la ESO y en 2º Bachillerato impuestas en la LOMCE y la elaboración de rankings con la publicación de resultados de estas pruebas, el profesor Xavier Martínez-Celorrio reflexiona certeramente en su reciente artículo “El dilema de hoy: educar para rankings o aprender por proyectos”. Habrá por ello que seguir planteando la inaplicación de estas pruebas e impedir la publicación de sus resultados, que sólo deberían ser  puestos en conocimiento de la comunidad educativa del propio centro y de la propia administración educativa y tener un carácter exclusivamente diagnóstico. Algo así han pedido recientemente todos los partidos, excepto el PP, al Gobierno y a su ministro Wert en el Congreso. Pero parecen sordos. Además, frente al recurrente modelo de evaluación externa centrado únicamente en el rendimiento académico del alumnado, hay que apostar por un sistema de evaluación integral de centros y por la evaluación del sistema educativo.

Pese a su discurso políticamente correcto sobre la atención a la diversidad del alumnado (personalización e individualización de la enseñanza con un enfoque inclusivo, dando respuesta a las necesidades educativas del alumnado en contextos educativos ordinarios) y sobre la metodología didáctica (“…activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado así como el logro de los objetivos y competencias correspondientes”), dichos planteamientos se dificultan con las ratios máximas que se regulan en estas órdenes: las ya altas de la LOE y ampliadas con los recortes. También regula las ratios mínimas para impartir asignaturas específicas de opción y de libre configuración autonómica en la ESO y Bachillerato, así como las materias troncales de opción en Bachillerato. Los sindicatos hemos reclamado unas ratios mínimas sensibles con la situación de los IES rurales. Pero la administración, aunque deja abierta la posibilidad, no se compromete.

Impone como estructurales los hasta ahora programas experimentales de Bilingüismo (secciones bilingües), Éxito Educativo y el Bachillerato de Investigación/Excelencia; programas  que después de años y años siguen sin ser negociados. Mucho bilingüismo pero ni una sola medida para la mejora del primer y  del segundo idioma extranjero, que además perderá algún periodo lectivo. Más bachilleratos de excelencia con alumno seleccionado, pero ni una sola mejora para extender la excelencia a todos los bachilleratos.

Además introducen los denominados Proyectos de Autonomía, que permitirán a los centros  a partir del curso 2017/18  la especialización curricular en Primaria y ESO, la ampliación del calendario escolar o la modificación del horario lectivo de las materias, lo que se utilizará como elemento de competitividad- desleal- entre centros y no tiene sentido cuando se trata de centros de formación básica.

En fin, que así las cosas, se necesita que los partidos políticos se comprometan,  concluido el ciclo electoral, a abrir un marco de diálogo político y social que permita la paralización de la LOMCE, confrontar ideas y propuestas para dar estabilidad a nuestro sistema educativo y acordar  sus propuestas de mejora. Diálogo, negociación y consenso por la elaboración de una ley que evite la confrontación permanente, que apueste por la educación pública, refuerce el valor social de la educación en nuestro país y el reconocimiento de su profesorado. Estamos obligados a dar pasos adelante y plantear alternativas de futuro para nuestro sistema educativo, más allá de lo que ahora se nos impone sin diálogo y con rodillo parlamentario en la LOMCE. El mayor pluralismo en los parlamentos autonómicos y en las cortes generales y la ausencia de mayorías absolutas deberían favorecer ese consenso. Eso si que sería revolucionario.

PD.

Noticia relacionada: http://www.ultimocero.com/articulo/stecyl-i-pide-los-partidos-consenso-para-encontrar-alternativa-la-lomce

Anexo. Infografía STECyL-i  Educación Primaria y ESO LOMCE en Castilla y León.




 

 

 

(1) El calendario que recogen estas órdenes es el derivado del calendario de la LOMCE. En este curso se han implantado los cursos impares de Primaria así como primero de Formación Profesional Básica, que concluirán su implantación el próximo.  Así mismo, en el curso próximo 2015/16 se implantará 1º y 3º ESO, PMARE (antes diversificación) de 3º de ESO y 1º de Bachillerato. En el siguiente 2016/17 se implantaría 2º y 4º de ESO, junto a 2º de Bachillerato. Las Reválidas de 4º de ESO que se realicen a finales del 2016/17 no tendrán efectos académicos. La Reválida de Bachillerato correspondiente a las dos convocatorias que se realicen en ese mismo curso únicamente se tendrá en cuenta para el acceso a la Universidad, pero su superación no será necesaria para obtener el título de Bachiller. Pero en el 2017/18 ya estarían plenamente en vigor.

(2) “El sistema actual no permite progresar hacia una mejora de la calidad educativa, como ponen en evidencia los resultados obtenidos por los alumnos y alumnas en las pruebas de evaluación internacionales como PISA, las elevadas tasas de abandono temprano de la educación y la formación, y el reducido número de estudiantes que alcanza la excelencia. La objetividad de los estudios comparativos internacionales, que reflejan como mínimo el estancamiento del sistema, llevan a la conclusión –sic-  de que es necesaria una reforma del sistema educativo que huya de los debates ideológicos que han dificultado el avance en los últimos años. Es necesaria una reforma sensata, práctica, que permita desarrollar al máximo el potencial de cada alumno o alumna. Los resultados de 2011, difundidos por EUROSTAT en relación con los indicadores educativos de la Estrategia Europa 2020, destacan con claridad el abandono educativo temprano como una de las debilidades del sistema educativo español, al situar la tasa de abandono en el 26,5% en 2011, con tendencia al descenso pero muy lejos del valor medio europeo actual (13,5%) y del objetivo del 10% fijado para 2020.”

 

 

 

Bodegas Hiriart - Cigales

 

Formulario de búsqueda

 
Presentación | El equipo | Videos de Apoyo | Suscríbete | Contacta